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Umwandlungen und Einsichten

Episoden aus der Geschichte unserer Bildungsinstitution(en) anlässlich des Jubiläums «100 Jahre Hauptgebäude Seefeld» mit drei Einsichten für die Zukunft.

Text Niklaus Schefer
Fotos Niklaus Schefer

Am 26. Oktober 1923 fand die Einweihung des Hauptgebäudes des Lehrerinnenseminars des Kantons Bern im Thuner Seefeldquartier statt. Es war der erste definitive Sitz der Lehrerinnenbildung, das heisst eine prominente Vorläuferin der heutigen PH Bern. 85 Jahre zuvor, im November 1838, wurde das erste staatliche Lehrerinnenseminar der Schweiz in Niederbipp mit zwölf Kandidatinnen gegründet. Bereits ein Jahr später zieht der Seminarleiter Pfarrer Johann Friedrich Boll nach Hindelbank um, wo das Seminar in der Pfarrhausscheune als Providurium bis 1918 bleibt.

Demokratisches Ideal und hierarchische Struktur

Diese Daten und Jahreszahlen müssen wir kurz einordnen: 1838 – das heisst zehn Jahre vor Gründung des neuen Bundesstaates und 49 Jahre nach der französischen Revolution – wurde die aufgeklärte, demokratische Idee der Allgemeinbildung ansatzweise in die Wirklichkeit übersetzt, so dass alle zukünftigen Bürgerinnen und Bürger des Standes Bern mittels Schulpflicht reif und bereit werden, in einem liberalen Staat mitzuwirken. Mit den Umwälzungen 1831 im Kanton Bern kam die Modernisierung in Schwung. Das Primarschulgesetz von 1835 bestimmte [1]:

1. Nach § 12 der Staatsverfassung darf niemand die seiner Obhut anvertraute Jugend ohne den Grad von Unterricht lassen, welcher durch das Gesetz für die öffentlichen Primarschulen vorgeschrieben ist.

2. Der Regierungsrath wird dafür sorgen, dass im ganzen Umfange der Republik dem § 1 Genüge geleistet werde, und dass also kein Kind die Wohlthat des Primarunterrichts entbehre. […]

4. Die öffentlichen Primarschulen sind von Staatswegen angeordnete Erziehungs- und Unterrichtsanstalten, welche den Zweck haben, die in jedem Kinde liegenden Anlagen und Kräfte zu entwickeln und auszubilden, damit es seine Bestimmung als Mensch, als Christ und als Bürger erreichen könne.

Radikale Neuerungen wurden eingeführt: die Ganzjahresschule mit acht Wochen Ferien im Sommer (44 Schulwochen) statt wie bisher die Winterschule, Anwesenheitspflicht der Kinder ab sechs Jahren, Schulpflicht für Reformierte von zehn, für Katholiken von acht Jahren, seminaristisch gebildete Lehrer und ein ausgebauter Fächerkatalog. Nach § 17 sollte Jungen Turnen und nach § 18 Mädchen Unterricht in den weiblichen Arbeiten erteilt werden. [2]

Das Lehrerseminar (auf das das heutige Gymnasium Hofwil in Münchenbuchsee zurückgeht) wurde bereits 1833, fünf Jahre vor dem Lehrerinnenseminar, gegründet. Festhalten dürfen wir, dass unsere Bildungsstätte die erste staatliche Lehrerinnenbildungsstätte der Schweiz war.

Nun aber zurück zum Jubiläumsgrund: Im Herbst 1923 wurde ein grosses, aber relativ schlicht geformtes, kompaktes Gebäude eingeweiht, gezeichnet vom Architekten Johann Zihler. Von der Niesenstrasse aus betrachtet fällt die Symmetrie des Baus mit der Betonung des repräsentativen Mittelteils auf. Dieses Gestaltungsprinzip nimmt der davor liegende Park auf. Kleine Dekorelemente illustrieren einen freundlichen, neubarocken Stil. [3]

Die ganze Anlage ist heute als schützenswert eingestuft. Insbesondere der grosszügige, geometrisch angelegte Garten entpuppt sich als wertvolles pädagogisches Prinzip dieser Bildungsstätte. Noch heute geniessen Lehrpersonen und Lernende die Möglichkeit, für Gruppenarbeiten, Einzel- oder Klassengespräche den Park aufzusuchen und die Natur als inspirierenden Lernort in unmittelbarer Nähe der Schulräume wertzuschätzen. Der Kanton hatte sich nach dem ersten Weltkrieg bewusst für einen Neubau als Arbeitsbeschaffungsmassnahme und gegen eine Nutzung eines leerstehenden Luxushotelgebäudes wie etwa das Parkhotel Spiez oder Hotel Du Parc Gunten entschieden. [4]

Allerdings wirkt die Anlage heute demokratischer, als sie ursprünglich konzipiert wurde: Wenn man die Architektur- und vor allem die Arealpläne mit Park und Schulhaus von 1922 betrachtet, fällt auf, dass die Symmetrie der Anlage auf eine repräsentative Mitte des Hauptgebäudes ausgerichtet ist, wo im ersten Stock der Direktor residierte und das pädagogische und anderweitige Geschehen im Park, im Haus und bis zur Übungsschule, deren Schulkommission er in Personalunion verkörperte, dirigierte. Heute verstecken zwei inzwischen riesige Scheinzypressen diese ehemals hierarchischen Strukturen, und das ehemalige Rektoratszimmer hat sich in ein gewöhnliches Besprechungs- und Gruppenarbeitszimmer gewandelt.

Bei Bezug des Schulhauses besuchten 17 Seminaristinnen die Ausbildung. Arbeitslehrerinnen kamen für Kurse ins Seefeld. 1938 zählte das Seminar aufgrund der Reform in einen vierjährigen Bildungsgang (von 1933) schon 87 Schülerinnen.

Konzentrieren wir uns nun auf eine interessante Phase der Lehrerinnenausbildung nach dem Zweiten Weltkrieg, die im Rahmen dieser Reform der Ausbildung möglich wurde. Im Mai 1948 (vor 75 Jahren) lesen wir im Protokoll der Konferenz der Lehrkräfte folgende Thesen:

Wir sind uns bewusst, dass wir unsere Schülerinnen auf einen Beruf hinzuführen haben, in dem die Kontrolle der Arbeitsleistung weitgehend entfällt und dass deshalb die Erziehung zur Selbstverantwortung für diesen Beruf besonders wichtig ist.

Wir gehen darin einig, dass die Note die Schülerinnen zu einem, dem Gedanken der Gemeinschaft abträglichen Vergleichen anreizt.

Wir gehen darin einig, dass die Zahl eine recht unpädagogische Simplifizierung darstellt.

Wir gehen darin einig, in der Zeugnisnote einen Ansporn zu einem nicht restlos erfreulichen Ehrgeiz zu sehen. [5]

So wurde ein auf drei Jahre befristetes Pilotprojekt einer noten- und zeugnisfreien Ausbildung durch den Erziehungsdirektor (und späteren Bundesrat) M. Feldmann bewilligt, so «dass die Schülerinnen des Seminars Thun während ihrer ganzen Ausbildung keinerlei schriftliche Zeugnisse mehr erhielten, weder in Zahlen noch in Worten, und dabei blieb es.» [6]

Schon 1949 stellten die Lehrpersonen fest:

1. Die Einsatzbereitschaft der Schülerinnen ist nicht zurückgegangen.

2. Die schlechteren Schülerinnen zeigen grössere Beteiligung.

3. An Stelle der Punkt-Bewertung ist allgemein eine mehr gruppenweise Einteilung getreten.

Statt der Zeugnisse gab es freiwillige Besprechungen, die praktisch lückenlos durch die Se-minaristinnen besucht wurden. Dabei wurde rasch klar (und dies war pädagogisch erfreulich), dass die Schülerin im Grossen und Ganzen ganz gut im Bild ihrer Leistung war und sich richtig einschätzen konnte. Übrigens wurden diese Besprechungen mit dem Seminardirektor «Seelenstündli» genannt. [7] Ein Kontrollheft, das weder Schülerin noch Eltern zu Gesicht bekamen, bildete die Grundlage für die pädagogischen Verpflichtungen des Seminars. In ihm signierten die Lehrpersonen zweimal jährlich, dass die Schülerin die Ausbildungsziele erreicht hatte, sie konnten aber auch positiv oder negativ Bemerkenswertes darin mitteilen. Zwei Ausschnitte illustrieren, wie die Einträge im Kontrollheft in der ersten Hälfte der 1950er-Jahre aussahen (vgl. Abb.7/8).

Das Pilotprojekt etablierte sich in den nächsten Jahren. In der Bernischen Seminarlandschaft war es aber ein einmaliges Experiment und blieb in dieser Form bis 1967 erhalten, allerdings mit einem auffälligen Gendergap. Denn ab 1957 wurden auch Seminaristen ins Seminar Thun aufgenommen. Anders als ihre Kolleginnen erhielten sie Noten und Zeugnisse sowie Orgelunterricht. Seminardirektor Schmid, der 1955 als Pädagogikprofessor nach Bern zog und zum Kreis des Reformpädagogen Willi Schohaus (1897-1981) gehörte, bilanziert anlässlich des 125-Jahr-Jubiläums der Bildungsstätte im Jahr 1963:

«[Es] zeigen sich wohl auch die Grenzen des Versuchs. Er wurde nur möglich, weil wir es mit Schülerinnen zu tun hatten, deren ausreichende Begabung und deren deutlicher Leistungswille im allgemeinen vorausgesetzt werden durften. Und er wurde nur möglich in Zusammenarbeit mit einer Kollegenschaft, in der jeder Einzelne bereit war, ein beträchtliches Mehr an Arbeit auf sich zu nehmen als es die Ausstellung von Notenzeugnissen verlangt und in der ein Geist des Verständnisses und des Vertrauens waltete.» [8]

Das Dogma vom lebenslangen Lernen

Wie aber kam es, dass dieses reformpädagogische Projekt wieder verschwand, und zwar ausgerechnet unmittelbar vor der 1968er-Bewegung? In einer Lehrerkonferenz im Oktober 1967 wurde mit knappem Mehr beschlossen, den Schulversuch zu beenden. Das hatte einerseits mit der stetig gewachsenen Zahl der Schülerinnen und neu auch Schülern zu tun. 1967 waren es über 300 in einem Areal, das ohne die in den 1980er-Jahren hinzugefügten Atelier-5-Neubauten und ohne Villa Séquin schon voll war. Aus dem überschaubaren pädagogischen Familienunternehmen war ein ziemlich grosser Betrieb geworden. Und so munkelten die Absolventinnen, man befolge nicht mehr ein notenloses, sondern ein notenverheimlichendes System. Aber immerhin verzichtete das Seminar bis Ende der 1970er-Jahre auf eine arithmetisch ausgerichtete Promotionsordnung: «Über die Beförderung entscheidet die Semesterkonferenz. Sie ist in ihren Entscheidungen nicht an bestimmte Notenwerte [oder Kompensationsregeln] gebunden.» [9]

Der Geist dieser pädagogischen Grundhaltung lebte im Seefeld nochmals auf, als im Zuge der Aufhebung des Seminars Spiez und der Umwandlung des Seminars in ein Gymnasium 1998 die Diplommittelschule (DMS) als Vorgängerin der FMS nach Thun kam. Bis diese 2004 ins Rollen kam, blieb die Beurteilung notenfrei. Ein Blick in einen so genannten Rodel veranschaulicht, wie eine solche Beurteilung bzw. ein Semesterbericht ausgesehen hat (vgl. Abb.9/10).

Heutzutage ist der erste Zyklus der Volksschule (Kindergarten bis 2. Klasse) notenfrei und an einigen Orten laufen Schulversuche der notenfreien Beurteilung im zweiten Zyklus der Primarschule. Am Gymnasium und an der FMS gibt es immerhin seit 2017 die Jahrespromotion, die den Notendruck etwas abzumildern hilft. Ansonsten ist unser meritokratisches Gesellschaftssystem klar auf messbare Leistung ausgerichtet und ein grundsätzlicher Systemwechsel kaum zu erwarten.

Im Gegenteil: Viele Entscheidungsträger pochen auf möglichst exakte Messdaten wie zum Beispiel Zehntelsnoten. [9a] Sie geben uns in neutraler, beinah objektiver Form eine Bestätigung unserer Arbeit, können uns motivieren, besser zu werden, uns weiterzuentwickeln, soziale Mobilität zu fördern und das gesellschaftliche System durchlässig und damit fairer zu machen. Das Notensystem dient uns ein Leben lang als Koordinatensystem für Beurteilungen und hilft uns, in einem klar abgesteckten Orientierungsrahmen weiter zu lernen.

Dahinter steckt unter anderem das Konzept des lebenslangen Lernens. Im Folgenden möchte ich einen genaueren Blick auf die zunächst sympathische pädagogische Idee werfen. Im Anschluss daran versuche ich, diese Überlegungen mit den Episoden aus unserer Geschichte zu verflechten und daraus Schlussfolgerungen für die Zukunft zu ziehen.

Junge Menschen, die es im ersten Ausbildungsgang noch nicht allzu weit brachten, können darauf hoffen, dass sie es mit weiterer Anstrengung auf der Karriereleiter weiter nach oben schaffen. So steht im berühmten Art. 5 des MAR: «Ziel der Maturitätsschulen ist es, Schülerinnen und Schülern im Hinblick auf ein lebenslanges Lernen grundlegende Kenntnisse zu vermitteln sowie ihre geistige Offenheit und die Fähigkeit zum selbständigen Urteilen zu fördern.» [10]

Das Konzept fusst auf einem humanistischen Bildungsideal, das uns anspornt, unsere Persönlichkeit ein Leben lang wachsen, sich entwickeln, ja reifen zu lassen. Doch im modernen, fortschrittsorientierten Ausbildungssystem etabliert sich neben dieser berechtigten Hoffnung ein Effekt des lebenslangen Lernens, dass die eigene Persönlichkeitsentwicklung nie zu einem Ende kommen darf. Die Verbesserung der eigenen Aus- und Weiterbildungsqualifikationen verinnerlicht das gesellschaftliche Fortschrittsdogma mit beständigen Aufstiegschancen, ablesbar zum Beispiel an der Inflation von Zertifikatsangeboten. Die Biografie wird entsprechend als persönliche, oft extrinsisch motivierte Fortschrittsgeschichte in einem System sozialer Mobilität und Freiheit geschrieben.

Der Soziologe Pierre Bourdieu interessiert sich allerdings nicht bloss für die hehren pädagogischen Zielsetzungen, sondern auch für die tatsächlichen Auswirkungen in der Gesellschaft. Dabei stellt er fest, dass die pädagogischen Reformen rund um das lebenslange Lernen praktisch keinen positiven Effekt bezüglich der sozialen Mobilität haben. Gründe dafür sieht er darin, dass die Flexibilisierung des Bildungswesens die bestehenden (sozialen) Unterschiede lediglich vernebelt, aber nicht eliminiert. Obwohl nicht intendiert reproduzieren sich die sozialen Unterschiede in versteckter Form. [11]

Überdies kann das lebenslange Lernen ein chronisches Stressgefühl induzieren. Wir verinnerlichen die Erwartung, dass man sich das ganze Leben anstrengen muss, um (noch) besser zu werden. Wir dürfen nicht in Routine stehen bleiben und uns mit dem erreichten Erfahrungs- und Kompetenzstand begnügen. Man muss flexibel bleiben, sich anpassen.

Aber halt. Der Grundsatz «Wer eine gute Leistung zeigt, verdient mehr: mehr Lob oder Geld, bessere Noten, Qualifikationen, Anstellungen oder Beförderungen» ist doch vernünftig. Schliesslich soll den Tüchtigen die Welt gehören. Wer sich nur genug anstrengt, erreicht eine höhere gesellschaftliche Stufe und wird mit Erfolg belohnt. In diesem Grundsatz schwingt der amerikanische Traum vom Tellerwäscher zum Millionär mit. Natürlich gibt es solche Karrierebeispiele. Aber sie sind nicht die Regel, im Gegenteil. Die Einkommensschere hat sich in den vergangenen vier Jahrzehnten in den USA weiter geöffnet. Der Mythos vom amerikanischen Traum verwischt eher die bestehenden sozialen Unterschiede, anstatt mehr soziale Gerechtigkeit zu schaffen.

Die Leistungsstarken etablieren ihren elitären Status und betrachten die weniger Leistungsstarken mit einem Gefühl der Überheblichkeit. Auf der anderen Seite fühlen sich die Leistungsschwächeren gedemütigt und in einem minderwertigen Selbstwertgefühl gefangen. Denn in der meritokratischen Logik mit Noten müssen sie sich unweigerlich selber die Schuld für ihren Misserfolg zuschreiben. Diese Effekte fördern gemäss den Analysen des amerikanischen Philosophen Michael Sandel eine Spaltung der Gesellschaft, psychologisch-pädagogisch, moralisch und ökonomisch. [12]

So führt auch das Leistungsprinzip, dazu geschaffen, die Gesellschaft fairer, freier und sozial mobiler zu machen, letztlich auch wieder zur Reproduktion und sogar Verschärfung der bekannten sozialen Ungleichheiten. Mein pädagogisches und etwas provokatives Fazit an dieser Stelle lautet: Wir müssen das Dogma des lebenslangen Lernens, das implizit mit unserem Noten- und Leistungssystem zusammenhängt, hinterfragen oder zumindest relativieren. Nun lässt sich einwenden, dass es doch zur guten Schulkultur gehört, die Ziffernoten, die eine summative Bewertung ausmachen, mit lernförderlichen Kommentaren zu ergänzen. Mit solchen formativen Textbausteinen erhalten Lernende eine qualitative Rückmeldung, wo sie stehen, wo ihre Stärken und Schwächen liegen, was sie erreicht haben und wo Lücken bestehen und Fortschritte erzielt wurden. Nun aber zeigt die pädagogische Forschung eindrücklich, dass diese gut gemeinte Kombination von summativer und formativer Rückmeldung die Bemühung und den Wert des formativen (und notenfreien) Aspekts untergräbt. Diese dienen hauptsächlich der Rechtfertigung der Note und die lernförderliche Absicht verpufft [13], da die Lernenden praktisch nur auf die Note fixiert und konditioniert sind. Denn die letztlich inhaltsleeren Ziffernoten zementieren dominante Denkschemata sowohl der Lehrenden wie der Lernenden.

Es bleibt also dabei: Wir müssen das Dogma des lebenslangen Lernens, das implizit mit unserem Noten- und Leistungssystem zusammenhängt, hinterfragen oder zumindest relativieren. Das ist die erste Schlussfolgerung aus dem Blick zurück in die Geschichte unserer Bildungsinstitution.

 «Verwerchen»

Eine zweite Einsicht leitet sich aus den Anfangsgründen der seminaristischen Ausbildung ab, aus dem Auftrag, die Mündigkeit und Demokratiefähigkeit der Bürgerinnen und Bürger zu fördern. Denn ein gutes Bildungssystem zeichnet sich nicht allein damit aus, inwiefern es die Talente und Kompetenzen der einzelnen Individuen stärken kann. Mindestens so wichtig ist die Vermittlung des Gefühls, mit der mittleren Reife einen wichtigen Schritt auf dem Weg zum Erwachsensein abgeschlossen zu haben und junges Mitglied in der liberalen Gesellschaft mit Rechten, Freiheiten und Verpflichtungen zu sein. Damit junge Menschen dieses Gefühl erleben können, müssen die entsprechenden Themen Teil der Ausbildung sein, wie früher in der Seminarausbildung mit den Fächern «Anthropologie & Hygiene», «Schreiben & Buchhaltung» oder «Hauswirtschaft und Garten». Entsprechend schrieb der damalige Seminardirektor Schraner in seinen Notizen um die Reform der seminaristischen Ausbildung 1932/33 folgende pädagogische Grundsätze nieder: «2. Reduktion der wöchentl. Stundenzahlen […] 3. Mehr Zeit zu persönlichem u. selbständigem Erarbeiten. Gewöhnung dazu Ruhe; Sammlung; «verwerchen» Reifung der Persönlichkeit.» [14]

Mit einer ähnlichen Absicht führte Erich Studer, der Gründungsrektor des Gymnasiums Thun (ab 1953), mit dem das ehemalige Seminar seit 2014 zum Gymnasium FMS Thun fusioniert ist, einen unterrichtsfreien Donnerstag ein, reserviert für Exkursionen, selbständige Arbeiten, Musse und besondere Anlässe [15]. Auch passt zu obigen Gedanken, dass es damals ein «Thuner» Fach GK (Gemeinschaftskunde, bzw. bürgerkundlich-partnerschaftlicher Unterricht) gab.

Konzentrieren und vertiefen

Schraners und Studers Bemerkungen führen zu einer dritten Erkenntnis: Die heutigen Mittel- und Berufsschulen sollen neben dem individuellen Ausbildungsprofil auch genug Raum für ruhevolles und selbständiges Vertiefen bieten. Bei den Vertiefungsmöglichkeiten lohnt sich zum Beispiel ein Blick ins Nachbarland Italien mit verschiedenen Maturitätstypen. Neben einem nicht ganz so breiten Kanon an allgemeinbildenden Fächern wie in der Schweiz erlaubt jeder Typ eine gezielte Vertiefung auf ein Studienfeld (klassische Sprachen, Naturwissenschaften, Kunst, Humanwissenschaften, …). Diese Fokussierung ist an der stattlichen Lektionendotation ablesbar (Abb. 14/15) [16]. Sie gewährleistet genug Zeit, um basale Kenntnisse, Fachandwerk und Kompetenzen zu trainieren und anzueignen, ähnlich wie dies in der seminaristischen Tradition mit dem Schwerpunkt auf Pädagogik und Psychologie der Fall war.

Im Gegensatz dazu besteht bei einer allzu breitgefächerten, kompetenzorientierten Mittelschulausbildung die Gefahr, dass Kompetenzen ohne verfestigte Fachbegriffe und Techniken gleichsam hohl bleiben. Zudem: Besteht genug fachliche Lernerwerbszeit, greift der Fachunterricht unweigerlich überfachliche Aspekte auf. Eine lernförderliche Bewertung, ob die Ziele und Kompetenzen erreicht wurden, reicht oft aus und es bedarf nicht notwendig der Noten. Oder sie zeigt sich in der Performanz (bei Präsentationen, Fachgesprächen, Projektabschlüssen …) von allein. Zugespitzt ausgedrückt erweisen sich vor allem interdisziplinäre Kompetenzen als wirklich wertvolle Kompetenzen, da in der Regel nur diese in konkreten lebensweltlichen Situationen hilfreich sind. [17] Ein weiterer Befund stützt die oben genannte Erkenntnis: Eine resonante und dialogische Lernumgebung und Leistungsbereitschaft und -fähigkeit schliessen sich nicht aus, im Gegenteil: In einer lernförderlichen, angstfreien Umgebung sind Lernende viel eher bereit, sich auseinanderzusetzen, zu konzentrieren und vertiefen. Der Druck über eine (summative) Note ist nicht unbedingt nötig. [18]

Erziehung zur Demokratiefähigkeit

Auch was die Förderung der politischen Fähigkeiten und Fertigkeiten angeht, sind Noten nicht unbedingt notwendig. Und ein notenfreies System, das unterschwellig Noten verheimlicht, ist ebenso unnötig. Maturitäts- und FMS-Abschlussfeiern zelebrieren häufig das Erlangen der Reife: der Studier-, Persönlichkeits- und Gesellschaftsreife mit den Mitbestimmungsmöglichkeiten in einem politischen Gemeinwesen. Sie bringen zum Ausdruck: «Jetzt haben Sie für einmal genug gelernt. Jetzt sind Sie fertig, jetzt sind Sie reif.» Wenn die mittlerweile über 1300 Lernenden an unserer Schule diese Fähigkeiten in ausreichendem Umfang angeeignet haben, sind sie mündig und haben für einmal genug gelernt: «Ziel erreicht». Eigentlich könnte diese Bemerkung aus einem notenfreien Zeugnis auch im Jahr 2023 ausreichen.

Die Leitplanken für die Weiterentwicklung der Schweizerischen Maturität wurden in den vergangenen Jahren gesetzt. Die Vernehmlassungen der überarbeiteten Schlüsseldokumente MAR und MAV sind abgeschlossen [19]. Leider weist der Weg nicht in die Richtung der aus unserer Schulgeschichte gezogenen Überlegungen mit den drei Einsichten. Immerhin, die Bedeutung der politischen Bildung ist erkannt und hat im transversalen Teil des Rahmenlehrplans eine prominente Stellung. Die nüchterne, deutschsprachige Bezeichnung «politische Bildung» verschleiert und neutralisiert allerdings die Zielsetzung, die im Französischen «l’éducation à la citoyenneté», im Englischen «citizenship education» oder «education for democratic citizenship» (EDC) lauten. Eine Formulierung wie «Erziehung zur Demokratiefähigkeit» gäbe ein klareres pädagogisches Bekenntnis.

«Ziel erreicht» – eine leise Hoffnung zum Schluss

Die beiden anderen Schlussfolgerungen sucht man in den neuen Rahmenbedingungen leider vergeblich. Hoffen wir darauf, dass beim riesigen Fächerteppich mit 15 bis 16 Promotionsnoten fürs Maturazeugnis wenigstens der zweite Ausbildungszyklus des vierjährigen Gymnasiums in der Anzahl der Unterrichtsfächer entschlackt und damit Raum für konzentriertes «Verwerchen» geschaffen wird. Hoffen wir, dass es Pilotschulen oder -klassen geben wird, die wenigstens in einem der mittleren Ausbildungsjahre auf eine notenfreie, kompetenzorientierte Promotionsordnung setzen; oder hoffen wir zumindest, dass in der Zwischenbeurteilung zum Semesterwechsel auf Noten verzichtet und sie durch Einträge wie «Ziele erreicht / nicht erfüllt» ersetzt werden. Eine solche institutionalisierte Regelung könnte nämlich helfen, die Dominanz und Omnipräsenz des Ziffernotenparadigmas sowohl auf der Ebene der Lehrpersonen als auch der Schülerinnen und Schüler zu relativieren. Hoffen wir, dass Instrumente, die zur Erhebung formativer Rückmeldungen in der pädagogischen Forschung entwickelt wurden, auch in den gymnasialen Schulstuben vermehrt Anwendung finden können.

Im Wissen darum, dass solche Regelungen nicht unbedingt die Arbeit der Lehrperson reduzieren, aber pädagogisch bereichern, könnte in einem zukünftigen Maturzeugnis stehen: «Sie haben die fachlichen und überfachlichen Lernziele erreicht und sind kompetent = Ziel erreicht». Hoffentlich wird eine solche Bemerkung in den Promotionen im Jahr 2038 zur 200-Jahr-Feier der Gründung unserer Bildungsinstitution wieder auftauchen.

Zum Schluss bleibt ein herzlicher Dank an Nadja Badr, Peter Herren und Franz Baeriswyl, die mir geholfen haben, die pädagogischen Überlegungen mit erziehungswissenschaftlicher Literatur und Forschungsergebnissen sowie historischen Details zu untermauern.

 
Quellen

[1]       H.-R. Schmidt: Die Volksschule im Kanton Bern (https://www.stapferenquete.ch/).

[19]     Vgl. https://matu2023.ch/de/